教育目的确立的基本价值取向

 　　价值是客体对主体的效用、意义，归根到底是客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中，是一种关系范畴，而不是实体范畴。一个事物对于人是否有价值，就是视其能否满足人的某种需要；价值的大小也就是满足人的某种需要程度的大小。所谓教育目的的价值取向，是对教育目的的价值性进行选择时的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。

 　　人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。就个人的发展来说，有的强调知识的积累，有的强调智能的培养，有的强调美感的陶冶，有的强调智、德、体和谐发展；就社会需要来说，有的注意政治效益，有的注意经济效益，有的注意文化效益，有的从长计议，有的急功近利：就个人发展与社会需要的关系来说，有的认为教育目的应从促进个性发展出发，有的认为应以满足社会需要为出发点等在教育目的价值取向上，争论最多、影响最大也最具根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会需要。对这个问题的探讨，形成了几种典型的教育目的价值取向观。

 　　个人本位论

 　　这是以人的发展作为教育目的价值标准的教育目的观，把人的价值看得高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。个人本位的教育目的观从个人自身发展的需要出发，根据人的本性需要来确定教育目的。其特点是：重视个人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足主张应根据人的本性发展和自我完善这种“天然的需要”来规定教育目的。

 　　个人本位论的主要代表人物有法国教育家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄贝尔、进步教育运动中的美国教育家帕克以及人本主义者马斯洛和罗杰斯等。古希腊智者派基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的，认为教育的目的、理想和价值，就在于使人的本质规定和人的和谐发展得以实现。文艺复兴时期的人文主义者以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，认为人是宇宙的中心，人是多种力量和才能的有生命的统一体，承认人本性的完美，强调人是灵魂和躯体的和谐。把摆脱宗教神学束缚，求得人的解放和个体自我意识觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的，即教育目的在于使人的天赋能力得到和谐的发展。卢梭在《爱弥尔》中说，人应该为自己和自己的爱好而生存，公民的一切如果由社会来决定，他就不再是一个独立的人，顺应天性发展的教育便不应以培养这种公民为职责。卢梭主张培养自然人，但这种自然人不是纯粹生物性的人，他是身心和谐发展的人，既具有农夫的或运动员的身手，又具有哲学家的头脑；身体健康，感觉灵敏，理性发达，不曾受到社会传统的摧残，未被旧有的模型铸成固定的形式；具有发展成为各种人才的条件，能适应时势的要求而承担使命。美国教育家帕克继承了卢梭的思想，认为教育的真正目的是培养人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。他主张教育应顺应儿童的自然倾向，把儿童作为整个教育过程的中心，在教学上运用“自然的方法”来实现这一目的。个人本位论在当代的代表是人本主义者。他们主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命尊严和价值倡导人的主体精神和各种需要的满足，主张教育以人为本，把培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本所在。美国著名的人本主义心理学家马斯洛在其需要层次理论中指出，教育要培养自我实现的人，有完美人性的人；美国著名人本主义心理学家罗杰斯则认为，教育是培养“充分发挥作用的人”。人本主义者都强调教育要培养多方面有机协调发展的人，要使人的内部世界与外部世界达到和谐一致、整体化，进而充分实现有潜能的人、有创造力的人的培养目标。

 　　在人类历史进程中，个人本位论高扬人的个性自由解放的旗帜，对于打破宗教神学和封建专制对人的思想禁锢，促进人的解放，使教育回归到人间，起到了重大的历史奠基作用。反对封建主义强加于人的一切教育要求，在人的自由和个性解放、提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。但是，在变革社会和教育的探讨中，个人本位的思想不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的个人本位意识离开社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人的发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。